摘要：學校文化是一所學校具有個性的根本所在，面對復雜的社會環(huán)境， “學校文化力”的作用無法得到充分的發(fā)揮，學校文化構建的內容和目標難以達到統(tǒng)一，陷入了尷尬的境地。以職業(yè)核心能力為引導，開辟了學校文化構建的一種新導向，符合高職教育教學活動的發(fā)展趨勢和內涵，體現(xiàn)了職業(yè)的特色。職業(yè)核心能力的內涵要求高職院校在專業(yè)課堂文化建設、校企合作文化建設和實踐文化建設三方面作為學校文化建設的內容。

關鍵詞：職業(yè)核心能力  高職院校 學校文化  策略

一、學校文化建設的尷尬

教育部部長袁貴仁指出：“所謂教書育人、管理育人、服務育人、環(huán)境育人，說到底，都是文化育人”。 同樣，黨的十六大報告指出：“文化與經(jīng)濟和政治相互交融，在綜合國力競爭中的地位和作用越來越突出。文化的力量，深深熔鑄在民族的生命力、創(chuàng)造力和凝聚力之中”。從世界的發(fā)展歷程來看，文化競爭逐漸取代管理競爭、制度競爭，成為明天的經(jīng)濟動力。在教育領域，文化建設已經(jīng)放在一個越來越重要的高度，成為發(fā)展與管理的積極訴求，對“文化力量”的期待達到了一個前所未有的高度，學校文化建設成為許多人在思考學校發(fā)展時的一種主要選擇。

在大興學校文化建設的同時，另一種問題悄然出現(xiàn)，學校師生員工每天經(jīng)歷的真實的教育教學生活與被描述的學校文化之間呈現(xiàn)出一種脫離狀態(tài)，教育教學生活是一回事，學校文化建設是另外一回事，二者具有越來越強烈的陌生感、距離感。復雜的理論和深奧的術語在現(xiàn)實面前顯得無能為力，“學校文化力”的作用表達得并不充分，其內容和目標并沒有形成有機統(tǒng)一，學校文化建設陷入了尷尬的境地。

    價值觀在文化中居于核心地位，文化的內容是在價值觀的基礎上產生的。“多元的經(jīng)濟形態(tài)對應著多樣化的文化，可以說，現(xiàn)在的學校處在最為復雜的文化體系中，傳統(tǒng)的價觀念正在逐漸的失去影響力，新的價值觀念尚處在萌生之中，學校的內部表現(xiàn)為師生心理失衡、思想觀念混亂、行為沖突增加。”^[1]人們愈加感覺到，傳統(tǒng)價值觀對學校文化的引導越來越不能滿足教育教學的需求。現(xiàn)實告訴我們，現(xiàn)代化的文化“不是追求文化向心主義者所向往的某種同質的制度秩序，而是共同尋求對多樣性和變化的處理方式。”^[2]在價值觀多元、學生行為多樣的校園環(huán)境中，單一的、灌輸?shù)奶幚矸绞诫y以解決問題，只能尋求各種思想的共同存在，積極提倡職業(yè)核心能力的培養(yǎng)就適應了這種發(fā)展趨勢。

二、職業(yè)核心能力的視角何以成立

職業(yè)核心能力是人們職業(yè)生涯中除崗位專業(yè)能力之外的基本能力，它可以讓人自信和成功地展示自己，能根據(jù)具體情況如何選擇和應用。是一種可持續(xù)發(fā)展能力。主要分為基礎核心能力和拓展核心能力，其中，基礎核心能力包括職業(yè)溝通、團隊合作、自我管理，拓展核心能力包括解決問題、信息處理、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)。教育部在2006年16號文件指出，要“教育學生樹立終身學習理念，提高學習能力，學會交流溝通和團隊協(xié)作，提高學生的實踐能力、創(chuàng)造能力、就業(yè)能力和創(chuàng)業(yè)能力”。并在辦學水平評估指標體系中要求測評學生的“自我學習、信息處理、語言文字表達和合作協(xié)調能力”。同時，教育部與其他部委的相關文件中也一再強調學生以及職業(yè)人士的職業(yè)核心能力的重要性。本論文嘗試從職業(yè)核心能力的視角來開展學校文化建設主要基于以下兩點：

它適應了現(xiàn)代教育教學的要求。在高職院校里，簡單草率的“職業(yè)教育就是就業(yè)教育”的論斷并不能全部的、更深層次的囊括職業(yè)教育的內涵，社會對職業(yè)教育的要求和期待并不僅僅滿足于學生獲得一份工作，大學的學院教育不是為了求職，而是為了生活。。葉瀾教授指出：“當代社會進一步?jīng)_破了對新一代人只須掌握現(xiàn)有知識、技能的教育局限，要求教育促使人之創(chuàng)造性、個性和主動精神的勃發(fā)，要求人具備應對變化、不確定環(huán)境的生存和發(fā)展能力，同時也為這種能力的發(fā)展提供了物質和技術的保證。”^[3]職業(yè)核心能力培養(yǎng)在我國的大力開展，正契合了這種發(fā)展需求和發(fā)展趨勢。在當今及未來，一技伴終身和一職伴終身的情況將會逐漸消失，職業(yè)的多樣性、對能力要求的全面性是社會發(fā)展的趨勢。

職業(yè)核心能力真實的體現(xiàn)了當今中國的社會轉型和人的生存狀態(tài)，即人的生存意識和生存方式的轉型，在生存意識上，更加重視未來，在生存方式上，從穩(wěn)定向變化、從趨同向多元、創(chuàng)造轉化。美國伯尼·特里林與查爾斯·菲爾德合著的《21世紀技能——為我們所生存的時代而學習》指出，今天的學習、教育是為什么？為了掌握今天還沒有出現(xiàn)的技術，為了解決今天還沒有遇到的問題，為了適應今天還沒有出現(xiàn)的工作。麥可思—江蘇招就中心“201屆江蘇省高校畢業(yè)生社會需求與培養(yǎng)質量調查”顯示：

從表中可見，不同類型的用人單位對畢業(yè)生要求的基本工作能力有所不同，其中，政府機構/科研事業(yè)和非政府/非營利組織對有效溝通能力的要求相對較高，而其他類型的用人單位對積極學習能力的要求相對較高。但它們共同的特點是，用人單位都把積極學習、與人交流、與人合作作為最重要的基本工作能力。這個數(shù)據(jù)又一次提醒我們的教育教學，在職場中，除了專業(yè)能力以外，還有一些帶有通用性、可攜帶的軟能力扮演著愈來愈重要的角色。

真實的體現(xiàn)了職業(yè)教育的特色。楊全印提出的學生反學校文化的三種形態(tài)^[4]在高職院校體現(xiàn)得特別明顯：1、高職生對社會漠不關心，不在乎社會規(guī)范，不在乎他人，不認同學校的目標；2、對所處的社會不信任，時時表現(xiàn)出不滿的態(tài)度和行為，總是不服從；3、對學校生活倍感空洞和無聊，處于閑逛和游戲狀態(tài)。哈格里夫斯在《綜合學校的挑戰(zhàn)：文化、課程與社區(qū)》中認為學生反學校文化主要有兩種原因：一是從學生所處的社會階層來看，能夠體現(xiàn)勞工階層學生所處的社會環(huán)境慢慢消失，勞工兒童轉而在學校亞文化中尋找一種自身尊嚴的感覺；二是教育功能的平庸。學校教育的社會化功能變得日益平庸和狹窄，能夠體現(xiàn)學生尊嚴的教育環(huán)境慢慢消失。

由于歷史原因，現(xiàn)在的高職院校絕大多數(shù)是由中專院校升格而來，雖然規(guī)格上提升了一個檔次，但無論是就生源質量還是就生存環(huán)境而言，都變得惡化，高職教育對社會的貢獻與自身獲得的社會支持及認可并沒有得到對等的地位。社會對高職教育及高職生的評價仍然沿用“等級”和“精英”的觀念，大眾化的高等教育理念和評價思維沒有得到有效的使用。“學校并不僅僅是一個供人上學的去處，或者獲得學位的所在，更是生動展現(xiàn)各種文化和價值觀念的園地。”^[5]職業(yè)核心能力內涵所倡導的更符合大眾化的高等教育，對學生的評價方式由已然轉向未然，由局部轉向全面，由個體轉向整體，由“有業(yè)”上升到“樂業(yè)”（黃炎培語），為各有所需的個體昭示了生存的可能、生存的途徑以及生存的意義，使之具備生存的選擇的能力，架起了個人需求與社會需求之間的職業(yè)橋梁，實現(xiàn)了成人和成事的統(tǒng)一，目標和內容的統(tǒng)一，深刻的體現(xiàn)了職業(yè)教育的社會使命和價值所在。 我院對近三年生源情況進行的調查顯示，農村生源占了2/3，農民和產業(yè)工人子女占了絕大多數(shù)，在不發(fā)達地區(qū)，這種情況更為嚴重。布迪厄指出，根據(jù)目前的社會情況和教學傳統(tǒng)，學校所要求的思維技術和習慣的傳遞首先在家庭環(huán)境中進行。由于客觀環(huán)境的制約，多數(shù)高職生在思維模式、自控能力、自信心以及學習習慣上都有所缺陷，其實，他們的智力因素和水平與本科生是沒有什么差異的。眾所周知的是，一個人的發(fā)展狀況更多的是由情商和非智力因素所決定的，職業(yè)核心能力提供了適合高職學生培養(yǎng)的評價標準，摒棄了在應試教育體制下形成的諸多條款，從社會需求和實際情況出發(fā)，更多強調非智力因素等特性，極大的發(fā)揮了職業(yè)教育的功能，契合了職業(yè)教育的內涵，提升了高職學生的自信，更符合高職教育質量培養(yǎng)的要求。

三、高職院校學校文化建設的主要內容和策略

 隨著教育的快速發(fā)展，職業(yè)教育已經(jīng)占據(jù)了我國教育的半壁江山，但是職業(yè)教育的話語權仍然處于弱勢狀態(tài)，其表現(xiàn)之一就是職業(yè)教育并沒有構建起與之相適應和匹配的文化，高職教育培養(yǎng)目標的特殊性決定了高職教育的學校文化有其自身的特點。

一是專業(yè)課堂文化建設。高職院校專業(yè)的設置絕大部分時理工科性質的，主要強調在社會本位層面，即為社會經(jīng)濟發(fā)展服務，注重課程的實用性。但是課程仍然具有一定的價值傾向。學校課程的實施都是由教師來進行的，因此，這種文化價值主要體現(xiàn)在專業(yè)教學所產生的積極的教育效應上。在專業(yè)教學中要體現(xiàn)“以人為本”理念，，重視學生自身的發(fā)展，為促進學生的完善而設， 這些是學校文化建設的重要組成部分。

目前，在絕大部分高職院校，很多專業(yè)教師并不重視課程的價值觀或者認為學校文化建設是第二課堂的事情，絕大部分學校的文化建設都是少數(shù)行政人員和科研人員的事，作為學校主體的廣大教師和學生并沒有參與到學校文化建設中去，文化主體并不完整。學校文化建設本身并不是目的，促進學校全體人員的和諧發(fā)展是其終極目標，文化主體的不完整性直接導致了文化建設目標的實現(xiàn)受到了阻礙。組織理論顯示，只有當成員有著共同的價值目標和精神取向時，組織才能產生凝聚力，于是，學校文化建設的第一步就是完善文化的主體。徐業(yè)書認為：“沒有主體的文化自覺，就不會有主動的、有意識的學校文化建設，在這種情況下，學校文化也許還客觀存在著，但這樣的文化只能是自發(fā)的文化，而自發(fā)的文化遮蔽了文化的屬人性質和文化內在的創(chuàng)造本性，因而必定是沒有活力的文化。”[6]專業(yè)教師的文化自覺是教師積極主動的根據(jù)教育教學等活動來審視評估專業(yè)水平和專業(yè)實踐，是開展學校文化建設的重要條件，正如帕爾默所說：“認識自己的學生和任教的學科，主要依賴于強烈的自覺……同理，當教師沒有了解自我時，也不能夠懂得他所教的學科—不能夠出神入化、深層次的、在個人意義上吃透學科，只是在抽象的意義上，隔靴瘙癢的、如概念堆砌一般地看待學科，遠離事務的本真。”

實踐是人類生存與發(fā)展的基礎， 教師的文化自覺也必須在教育教學的實踐活動中才能完成，而課堂教學成了教師實踐學校文化理念的主陣地。在實踐中，教師要不斷創(chuàng)設符合職業(yè)教育的文化世界，反思專業(yè)教育價值取向，關照社會現(xiàn)狀，從而達成師生之間合理正確的踐行學校文化。高職教育的培養(yǎng)目標決定了專業(yè)建設周期短、專業(yè)設置易變，更多的要考慮到行業(yè)的變動。由于文化自身的特性，學校文化的變化往往會滯后于行業(yè)個性的變化，因此，專業(yè)教師的文化自覺顯得尤為重要，要及時提高專業(yè)能力和服務能力，依據(jù)行業(yè)變化，及時調整或變革學校的觀念，要通過專業(yè)課程的實施引導學生，強化專業(yè)價值觀、行業(yè)精神，并成為專業(yè)文化的一部分，正如聯(lián)合國教科文組織國際教育發(fā)展委員會編制的《學會生存》指出：“教師的職責現(xiàn)在越來越少地傳授知識，而越來越多地激勵思考、除了他的正式職能意外，他將越來越成為一位顧問，一位交換意見的參與者，一位幫助發(fā)現(xiàn)矛盾論點的而不是拿出現(xiàn)成真理的人。他必須集中更多的時間去從事那些有效果的和有創(chuàng)造性的活動：相互影響、討論、激勵、了解、鼓勵。”

二是校企合作文化建設。高職院校與企業(yè)具有天然的聯(lián)系，高職院校從誕生之日起，就與企業(yè)密不可分、相互依存。但是，如何建設良好的校企文化，高職院校做得并不充分。高職院校要真正構建高職文化，必須對轉型期的自身現(xiàn)狀有所認識，高職院校的教育只是職業(yè)教育體系的一個組成部分，必須面向真?zhèn)€社會開放，去適應教育的現(xiàn)代化，手段的現(xiàn)代化，學習途徑的多元化，努力拓展教育途徑，豐富教育資源，充實自身內涵。但是，“這一過程是艱難的，他需要學校對自身的文化進行深刻的反思與批判，以便使學校能夠在主動適應這種開放要求的同時，更好的引導和整合各種教育資源和教育力量，促使師生積極主動地發(fā)展。”^[7]懷有這樣的胸襟和氣魄是高職院校構建學校文化的所必須具有的姿態(tài)。

高職教育在很大程度上是技術教育，必須樹立技術文化在高職院校學校文化中的地位。各類技術都有所在行業(yè)認同、流傳和默認的文化，要得到行業(yè)的認同，迅速的融入到行業(yè)中去，在校期間必須了解行業(yè)文化，身上具有行業(yè)氣息。高職院校必須構建行業(yè)文化，培養(yǎng)行業(yè)的職業(yè)精神，潛移默化的感染、熏陶學生，讓學生認同行業(yè)文化。開展行業(yè)文化的培育可以從以下幾個方面來進行：一、強化對學生行業(yè)文化的核心價值觀教育。開展行業(yè)文化建設的最基本要點就是加強對學生的行業(yè)核心價值觀教育，核心價值觀是行業(yè)及其所屬的基礎。學生公寓可以按照不同專業(yè)來開展不同的布置， 重大慶典活動和傳統(tǒng)節(jié)日的慶祝要盡量凸顯行業(yè)特色，讓學生在日常教育教學活動中潛移默化的接受行業(yè)的核心價值觀熏陶；二、強化對學生的專業(yè)化和職業(yè)化教育。專業(yè)化和職業(yè)化既是行業(yè)文化的核心要素，也是行業(yè)創(chuàng)新的動力，學生要在專業(yè)實訓課和專業(yè)社團活動中，要從職業(yè)榮譽感、職業(yè)素養(yǎng)等方面不斷提高水平，從而夯實自身的技能和行業(yè)素養(yǎng)；三、加強學生的職業(yè)道德和行業(yè)社會責任教育。道德和責任是基于倫理的教育，在某種程度上，這種倫理的教育可能比單純的能力教育更重要，從日常的大學生生活如早鍛煉、晚自習到社會實踐活動和校企合作，都要不斷的強化、監(jiān)管、矯正學生的職業(yè)道德教育，從而保證他們在職業(yè)道路上有更強的軟實力。

三是實踐文化建設。從生成學校文化的主線來看，以日常進行的教育教學活動的組織、實施、反思和評估為根本途徑—是學校文化得以生成的最真實、最具有基礎性的途徑，這一途徑的最大特征在于實踐。馬克思主義強調：“全部社會生活在本質上是實踐的。”^[9]同樣，實踐屬性是高職教育的內在屬性，教育實踐是教師和學生共同完成的一種社會實踐活動，注重培養(yǎng)高職生的動手操作能力以及理論轉化為實踐的能力。就高職院校存在的真實情況來看，之于課堂理論教學而言，學生對第二堂課有著特殊的喜愛，對于軍訓、暑期實踐、社會調研、參觀、志愿活動和義工勞動有著濃厚的興趣。與第一課堂相比較，無論在形式、內容還是載體上，第二課堂都有更加寬泛、靈活的選擇，更加強調學生的主體地位，有利于主動性和興趣的發(fā)揮，能很好的拓寬學生的知識面，強化團隊精神，增強人際溝通。此外，隨著大學生創(chuàng)業(yè)的日漸興起，第二課堂有益于縮短學生知和行之間的距離，拓展學生的社會實踐能力和市場競爭力。

英國學者雷蒙·威廉斯認為文化是一種社會的“生活方式”，主張文化是“平常”的，文化不僅存在學術和藝術中，也存在制度與日常行為中。這種觀點對高職院校學校文化建設具有一定的借鑒意義。理論和科研性的文化建設固然重要，但是以全體師生為主體進行的有著滴水穿石之功效的日常教育教學活動，從部門工作規(guī)劃、課程建設、學生活動的方案和策劃等各項活動，特別是具有創(chuàng)造性的教育活動就成為文化建設的最根本保障。真實的教育教學生活是高職院校學校文化建設的源泉，但是生活本身并不是文化，涉及到文化價值問題，文化的根本價值在于通過文化實踐實現(xiàn)改造社會和提升人的素質和人的品質。生活就是文化的觀點有產生文化“泛化”和“庸俗化”的危險，文化價值的實現(xiàn)和創(chuàng)造不是自發(fā)產生，是人類在一定理性指導下有意識的活動。教育的效果決定于教育的形式和內容，當前的高職院校第二課堂活動呈現(xiàn)的總體狀況是活動內容五彩繽紛，實踐形式豐富多樣，但是也存在著商業(yè)色彩濃厚、品位不高、發(fā)展走形，生命力較短等問題。學校缺乏對這些實踐活動進行行之有效的批判和引導，筆者以為，以職業(yè)核心能力為指導來構建社團，將在很大程度上解決上述問題。在職業(yè)核心能力的培養(yǎng)中，倡導從學生的生活實際出發(fā)，著眼于解決實際和工作中的問題，教育教學中主要采用“小組討論”、“角色扮演”、 “頭腦風暴”和“群體規(guī)定”等項目，幫助學生利用自己的理性思維和情緒體驗來形成自己的行為模式。它大力提倡“養(yǎng)成教育”，在日常生活、工作和學習中，通過“日常性”、“長期性”和“反復性”的訓練、嚴格管理等各種教育手段，全面提高被教育者的“知、情、意、行”等素質，最終養(yǎng)成自覺遵守社會道德和行為規(guī)范等良好的道德品質和行為習慣，最終形成良好的實踐文化。

參考文獻：

[1]吳中平，徐建華，徐躍飛等．沖突與融合—學校文化建設新視角[M] ．上海：上海三聯(lián)書店，2006年第1版．

[2]李福華．主體性與文化創(chuàng)新．中國教育報．第三版．2003年4月11日．

[3]葉瀾．試論當代中國學校文化建設[J] ．教育發(fā)展研究．2006（8）．2．

[4]楊全印．學校文化建設：組織文化的視角．華東師范大學博士學位論文．

[5]李潔．中等職業(yè)教育學校學校文化的研究．北京交通大學專業(yè)碩士學位論文．

[6] [8] 徐業(yè)書．學校文化建設研究—基于生態(tài)的視角[M] ．桂林：廣西師范大學出版社，2008年第一版．

[7]帕克·帕爾默．教學勇氣[M] ．吳國珍等譯．上海：華東師范大學出版社，2005：3.

[9]馬克思恩格斯選集第一卷[M] ．北京：人民出版社，1995年版．

                  （原文發(fā)表于《現(xiàn)代職業(yè)教育研究》2015年第3期）